Ostali poslovi – nevidljivi aspekti nastavničkog rada

Udio žena zaposlenih u osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj iznosi 78%, što je više i od ionako upadljivo visokog 72-postotnog europskog prosjeka. Primarno i sekundarno obrazovanje, kako navodi Renata Jukić, već od kraja 19. stoljeća postaje „ženski posao“.¹ Pa ipak, rodni aspekt nastavničke profesije upadljivo je odsutan iz javnog diskursa o obrazovnom sustavu; akademska istraživanja koja se posvećuju toj temi također su relativno rijetka i uglavnom zainteresirana za povijesni kontekst feminizacije školstva, odnosno prve presudne korake povećanja broja žena u obrazovanju, i u učeničkim i u učiteljskim ulogama. Snažna rodna obilježenost nastavničkog zanimanja tako u suvremenom društvu prolazi ispod radara, kako u službenim diskursima nadležnih institucija, tako i u neformalni(ji)m zajednicama samih nastavn⁞ica. Kako upozoravaju Regina Cortina i Sonsoles San Román u uvodu zbornika o globalnim praksama i iskustvima poučavanja nastavnica, rodni aspekt „ne spominje se u mnogim programima koje pripremaju nove nastavnice za rad u toj profesiji“, kao što se ne problematizira niti pitanje toga kako „kulturna konstrukcija poučavanja kao orodnjenog zanimanja utječe na identitet nastavnica koje ulaze u učionicu“.²

Znakovita prešućenost rodnog aspekta nastavništva vidljiva je i u imenima društvenomrežnih grupa kao što je, primjerice, Nastavnici organizirano, koja se, usprkos ogromnoj brojčanoj prevazi žena u profesiji, odlučuje za muški oblik imenice u svom nazivu, u skladu s općeprihvaćenim načelima hrvatskog jezika koja muške oblike izjednačavaju sa sveobuhvatnom neutralnošću. Nazvati grupu NASTAVNICE organizirano, usprkos tome što bi takav naziv daleko vjernije oslikavao stanje hrvatskog školstva, u tom kontekstu automatski zadobiva određene ideološke i političke konotacije koje dobrom dijelu prosvjetnih radn⁞ica mogu djelovati poput neugodne i nepotrebne komplikacije; k tome, žensko nazivlje po istom bi principu signaliziralo isključivanje muškog dijela nastavničke populacije koje su žene, suočene s obilježavanjem vlastitog identiteta maskulinom nomenklaturom, istrenirane ne osjećati. U našem su društvu interesi koji su jasno obilježeni kao ženski redovito partikularni; oni maskulino klasificirani jednako jasno signaliziraju problematiku važnu za čitavu zajednicu.

Povratak u ne tako davnu prošlost

U članku znakovitog naslova We treat teachers like we treat mothers. That’s why we don’t pay them what they’re worth u kojemu se osvrću na nastavnički štrajk u australskoj pokrajini Victoriji Stephanie Wescott i Adriana Bonifacio ukazuju na fenomen prisutan u nastavničkoj profesiji od trenutka kada je pristup u nju dopušten i ženama: klasificiranje nastavništva kao skrbnog rada „iz ljubavi“, odnosno poziva koji nadilazi uobičajene okvire zaposlenja. Povezivanje nastavništva s majčinstvom nije neutemeljeno – omogućavanje ženama da rade kao učiteljice i kasnije nastavnice, proces koji je u današnjoj Hrvatskoj započeo u drugoj polovici 19. stoljeća, u svojim se začecima opravdavalo idejom o poučavanju kao obliku rada primjerenom „ženskoj prirodi“. Kako ističe Dinko Župan, za razliku od, primjerice, za žene „neprirodnih“ zanimanja pravnice ili liječnice, „posao učiteljice prikazivan je kao ‘prirodan’ i poželjan posao jer je proizlazio iz ženinog majčinskog identiteta“ te „slika učiteljice kao brižne majke koja brine o svojim učenicima bila je česta slika u pedagoškim i učiteljskim raspravama 19. stoljeća“.³ Škola tako postaje dijelom ženske proširene privatne sfere, dok se rad u sustavu odgoja i obrazovanja istovremeno postupno počinje rodno kategorizirati u skladu s društvenim normama i očekivanjima, klasificirajući se s vremenom kao ženski kodirano zanimanje.

Učiteljske škole su obrazovale buduće učiteljice i učitelje, a cilj je bio da se razvije ljubav prema radu s djecom, sklonost prema znanju i knjizi, njegovanje odgojnog i prosvjetnog rada kao rada koji je odraz ljubavi prema domovini te motivacija da se mladi ljudi odluče baviti tim poslom, a kasnije se i ponositi samom strukom. Prvi školski zakon je donesen 14. listopada 1874. godine, što znači da je do te godine školovanje bilo poželjno, a od te godine postaje obavezno. Otad i učitelj⁞ice dobivaju status državnih služben⁞ica. Za obavljeni su posao primali plaću, koristili su stan u školskoj zgradi, a mirovina im je bila zajamčena nakon trideset godina rada. Učitelj Ivan Filipović se s grupom drugih učitelja zalagao za bolja prava učiteljske profesije. Godinu poslije osnovana je Ženska učiteljska škola u Zagrebu u koju su se mogli upisati i muškarci i žene. Drugi školski zakon stupio je na snagu 1888. godine, a te im je godine plaća smanjena, mirovina je trebala biti tek nakon 40 godina, a učiteljice nisu smjele biti udane. Za učitelje to pravilo nije vrijedilo, jasno! Protivno tome što se od njih očekivalo, povijest pamti učiteljice koje su smjelo odbile okvir stvorivši svoja pravila.

Učiteljica Marija Jambrišak jedna je od dvije žene koja je dobila priliku javno govoriti tijekom Prve obće učiteljske skupštine, a zalagala se za jednaku plaću učitelja i učiteljica. Izrečeni argument jednaki posao, jednaka plaća: jednako pravo za sve – odreduje isto toliko plaće i doplate kao i učiteljem onda, zadaje pravac i današnjoj čežnji da ravnopravnost zaživi. Njezino je djelovanje motiviralo i druge djevojke da se obrazuju, a do smrti se zalagala za emancipaciju ženā. Koliko je to važno vidi se u primjeru Natalije Wickerhauser jer krajem 19. stoljeća nije mogla dobiti diplomu nakon položenih ispita pa je otišla u Englesku gdje je 1884. godine dobila formalnu svjedodžbu. Vratila se u Zagreb, otvorila je privatnu školu za strane jezike koju su polazile samo imućnije građanke. Zbog utjecaja Jambrišak, odlučuje se za humaniji pristup gdje bi školovanje bilo dostupnije svim klasama pa dolazi do otvaranja Privremenog ženskog liceja 1892. godine. Od te godine po prvi put djevojke imaju pristup gimnazijskom obrazovanju, a tu priliku za zaposlenje dobije i Ivana Hirschmann, učiteljica gimnastike. Unatoč tome što se sport smatrao muškom domenom, Hirschmannin je utjecaj neminovan zbog uvođenja kriketa i kroketa u nastavu, ali i njezinog znanstvenog rada.

Spomenute učiteljice izborile su se za rad u obrazovnom sustavu koji je omogućio, po prvi put, svima isti tretman, a to je nasljeđe koje zadaje smjer i današnjim turbulentnim reformama.

Feminizacija i statusni pad

Postupna feminizacija paralelno je rezultirala i drastičnim padom društvenog statusa nastavničke profesije. Dok je „do 18. stoljeća učiteljstvo (…) u gotovo svim društvima bilo ugledna i dobro plaćena profesija rezervirana isključivo za muškarce“,⁴ usustavljivanje obrazovnog sustava od strane nacionalnih vlasti dovelo je do produljenja školske godine te povećavanje opsega posla koje istovremeno nije bilo popraćeno povećanjem plaće, što je navelo muškarce dotada zaposlene u sustavu da potraže zelenije pašnjake.⁵ Osim toga, muškarci su, zahvaljujući istovremenom pripuštanju žena u nastavničku profesiju i nedovoljnoj transformaciji percepcije rodnih uloga u širem društvenom okviru, ostajali zaposleni u sustavu školstva, ali na rukovodećim pozicijama ravnatelja i nadzornika, čime je „nadzor i kontrola ženskog rada ostala u rukama muškaraca“, dok je „posao nastavnica i učiteljica bio ograničen na prostor učionice“.⁶

Ovakva je stratifikacija tipična za sustav u obrazovanja u kojemu broj zaposlenih žena drastično pada na putu od osnovnoškolske do visokoškolske razine, dok je njihov pristup rukovodećim pozicijama i dalje ograničen, zbog čega su, upozoravaju autorice, „u većini zemalja žene one koje poučavaju, dok muškarci zauzimaju položaje u administraciji, organizaciji te na područjima promoviranja i strateškog planiranja obrazovnih reformi“, što rezultira „uništavanjem ambicija (nastavnica) za sudjelovanjem u političkim procesima koji se tiču obrazovnih politika koje direktno utječu na njih“.⁷

Usprkos srozavanju materijalnog i društvenog statusa,⁸ nastavnička profesija i dalje ostaje privlačna ženama zbog materijalnih uvjeta poput radnog vremena, rasporeda godišnjih odmora te organizacije bolovanja i porodiljnog dopusta koji ženama omogućavaju jednostavnije balansiranje profesionalnih i privatnih obaveza, odnosno obavljanje zadaća iz sfere koju je Arlie Hochschield još u osamdesetim godinama prošlog stoljeća klasificirala kao „drugu smjenu“ za koju su, kako pokazuju brojna istraživanja, žene dominantno zadužene i dan-danas. Međutim, kako upozorava Renata Jukić, i „navedene prednosti također mogu doprinijeti održavanju niskoprestižnog statusa karijere“, što dodatno utječe na povratnu spregu feminizacije nastavničke struke te posljedičnog gubitka statusa i negativne javne percepcije. Citirajući istraživanje provedeno među brazilskim nastavnicima i nastavnicama, Jukić ističe kako rezultati pokazuju kako se „se učitelji za ovu profesiju odlučuju vrlo kasno u svom akademskom životu, što znači da je takva odluka potpuno svjesna, dok žene donesu istu takvu odluku znatno ranije na temelju uvriježenog mišljenja da je podučavanje izrazito ženska profesija“. Suprotstavljanje navodne muške potpune promišljenosti navedene odluke ženskoj inerciji u donošenju iste na temelju društvene određenosti profesije kao „prikladne za žene“ u ovom se kontekstu čini reduktivnim.

S obzirom na već spomenutu dominantnu zaduženost žena za izvršavanje zadaća i skrbnih poslova iz „druge smjene“, osviještenost o čemu se kod žena pounutruje vrlo rano, čak i prije nego što su svjesne društvenih očekivanja, odluka o profesionalnom usmjerenju koje će im barem donekle olakšati žongliranjem s čitavim spektrom privatnih zadaća čini se potpuno racionalnom i promišljenom. S druge strane, druga istraživanja pokazuju kako žene nastavničku profesiju percipiraju kao emocionalno zahtjevnu te kao posao koji traži stručnost i specijalizirano znanje u većem broju od svojih kolega;⁹ u kombinaciji sa širim društvenim stavovima o „urođenim“ skrbnim ženskim karakteristikama i s time povezanim očekivanjima, od nastavnica i učiteljica očekuje se da zauzimaju ulogu koja je „više majčinska nego profesionalna“¹⁰ zbog čega one naposljetku odrađuju dvostruku količinu skrbnog rada – i oko svoje i oko tuđe djece.

Posao i/li poziv: Zbornica i Steve

U fokusu filmova Zbornica i Steve upravo je već spomenuta privatna cijena emocionalnog rada te posla-kao-poziva. Mentalna i fizička izmoždenost Stevea, ravnatelja internata za problematične učenike kojima je ustanova koju vodi posljednja prilika za bilo kakav oblik resocijalizacije te psihička nelagoda i napetost koju ispoljava pedagoginja Anamarija dok pokuša manevrirati složenom mrežom međuljudskih odnosa i sitničavih borbi za minimum institucionalne i strukturalne moći u školi u kojoj je novozaposlena, gotovo je opipljiva.¹¹

Znakovit je i način na koji se zahtjevi njihovog posla preslikavaju na njihove privatne živote i obaveze koje imaju prema vlastitoj djeci – u Anamarijinom slučaju, u prvoj polovici filma njezino je roditeljstvo pozicionirano gotovo kao samohrano majčinstvo u toj mjeri da pojava oca/supruga iznenađuje gledateljicu. Ipak, usprkos tome što nju dominantno vidimo u praksama skrbnog rada (odvođenju sina u vrtić, zajedničkom odmoru), čini se kako je i „prirodni“ majčinski odnos izvor zabrinutosti i frustracije; iz škrtih detalja predočenih gledateljici da se zaključiti kako odnos sa sinom nije instinktivno bešavan, kao i da njezino dijete (usprkos njezinom pedagoškom obrazovanju i kvalifikacijama) nije najbolje prilagođeno unutar vlastitog kolektiva i u međuljudskim odnosima. Pojava Steveove supruge i kćeri u samoj završnici filma gotovo je šokantno neprirodna; s obzirom na količinu i intenzitet emocionalnog rada koji obavlja u sferi posla, djeluje nemoguće da mu išta preostaje za privatnu sferu obitelji.

Činjenica da je Steve muškarac unutar školskog sustava itekako je značajna; kao prvo, postavlja se pitanje bi li pokretanje ovog tipa odgojno-obrazovne ustanove uopće bilo moguće da je prijedlog za nju iznijela žena i da joj je na čelu ravnateljica; usprkos uvredama koje svakodnevno trpi od strane svojih štićenika, Steve nije izložen vrsti seksualnog uznemiravanja koje doživljava mlada nastavnica Shola; također, Steveova dugogodišnja kolegica Amanda uz kontinuirani, iscrpljujući, višestruki rad koji vrši na svom radnom mjestu obavlja i emocionalni potporni rad koji omogućava Steveovu koliku-toliku funkcionalnost tijekom nastavnog dana. Upravo je potpora koju član⁞ice kolektiva škole pružaju jedni drugima jedan od ključnih elemenata koji im omogućava da nastave odrađivati barem minimum svog posla u nevjerojatno zahtjevnim svakodnevnim uvjetima. Rad koji obavljaju nezamisliv je u mikrokozmosu poput onoga prikazanog u Zbornici, u kojemu, zahvaljujući izostanku bilo kakvog značajnijeg oblika potpore od strane koleg⁞ica, dapače manje ili više prikrivenom šikaniranju, ignoriranju i neprijateljstvu, Anamarijino iskustvo obilježava nevjerojatna usamljenost.

A ipak, ističu oba filma, bez požrtvovnosti, skrbnosti i percepcije vlastitog posla kao poziva, nikakva promjena, pa ni sama vjera u mogućnost promjene, ne bi bila moguća. Otvoreni završetak Stevea može se iščitati kao dvostruko samoubojstvo učenika i učitelja – nakon dana kroz koji su prošli, a koji je samo jedan u nizu podjednako beznadnih, ovakvo tumačenje djeluje savršeno logičnim. Ipak, moguće je kraj sagledati i na drugi način, kao uvod u dane koji tek trebaju uslijediti, koji će u svojoj emocionalnoj mukotrpnosti vjerojatno biti identični ovome, a kroz koje će Steve ipak nastaviti prolaziti na sve moguće i nemoguće načine jer u njima, usprkos svemu, ima određene ljepote. „Ipak se kreće“, poentira Anamarija, odlučujući se za maleni čin pobune nakon što je na teži način naučila kako je jedini način na koji će išta postići prikrivenim potezima, emocionalnom manipulacijom i glumljenim pristajanjem uz ideju površinske, fiktivne suradnje. Njezina je u filmu ipak zadnja; posljedice koje će možda uslijediti ostavljene su za neki novi radni dan, ali u tom trenutku Anamarija konačno radi posao koji voli točno onako kako treba i želi.¹²

Učiteljice-idealistice u hrvatskoj književnosti

Kako navodi Dinko Župan,¹³ djevojkama koje su se i imale priliku obrazovati tijekom 19. stoljeća, osnovni cilj odlaska u školu bio je da jednog dana budu dobre kućanice. Ženski identitet krasile su poniznost, tradicionalnost i pokornost te je njihovo djelovanje trebalo biti samo privatno. Muškarci su djelovali javno. Jedini posao koji su žene smjele obavljati u javnoj sferi je onaj učiteljica jer se njihovo poučavanje percipiralo kao društveno djelovanje u vidu širenja ljubavi prema domovini.    

Proza, kao umjetnost riječi, nerijetko imitira stvarnost pa ne čude epiteti u opisima učiteljicā koje su portretirane u starijoj i novoj hrvatskoj književnosti.

Ivan Perkovac¹⁴ opisao je 1871. godine u pripovijetki Stankovačka učiteljica život učiteljice koja se dopisuje s prijateljicom te u pismima opisuje svoj posao, želju za socijalizacijom zbog dolaska u novu sredinu te borbu za ravnopravnost ženā. Ono o čemu je govorio privatno, uspješno je ispreplitao u svojoj pisanoj riječi. Učiteljica Marta bijela je vrana u društvu u kojem živi jer predstavlja svjetlo u tami, obrazovana je među neobrazovanom populacijom i u stalnoj je borbi za emancipacijom. Danas, kada brojni mladi ostaju u glavnom gradu da bi se zaposlili nakon studija, Marta je učinila suprotno. Bez obzira na usidrenost u Zagrebu, ostavlja ga i posao učiteljice pronalazi u malom mjestu. To je trenutak u kojem se ona bori za djevojke koje dotad nisu imale pristup obrazovanju, a sada će imati osobu koja će im biti uzor. Bez prilike da odu u šetnju ili da čitaju, sada su odjednom dobile priliku upoznati mjesto u kojem žive i svaka od njih je imala priliku govoriti u društvu koje ih poštuje. Upravo su to trenuci u kojima su, zajedno sa svojom učiteljicom, poništile patrijarhalne tradicionalne okvire.

Unatoč tome što je Perkovac imao liberalnu viziju, ipak nije provokativan u djelu koje je napisao. Naime, kao što je ustaljeno već stoljećima, i njegov ženski lik u konačnici pristaje na prosidbu i postaje još jedna žena koja nije iznevjerila tradiciju u kojoj ruku spasa pruža muškarac.

August Šenoa¹⁵ u romanu Branka učiteljicu je opisao kao gradsko čedo koje je jedro, rumeno i pametnih očiju. O njezinim unutarnjim borbama saznajemo iz epistola koje je razmjenjivala s prijateljicom Herminom. Iako u to doba učiteljice nisu identificirane kao vrijedni stupovi društva, Šenoa se na neki način odupire tom stavu te se zalaže za to da imaju bolji pristup obrazovanju. Vlastita je obiteljska situacija inicijalno gura da radi s mladima jer će im pružiti primjer koji će ih motivirati da i on⁞e sam⁞e budu primjer revolucije u društvu. Prijateljici Hermini pojašnjava: … i radim za opće dobro, za cijeli narod, a to nešto vrijedi. Tijekom dopisivanja, piše o svojim preokupacijama, strastima i važnim odlukama koje donosi da bi ostvarila svoj višegodišnji cilj i postala učiteljica, ali i samostalna mlada žena koja će plaćati račune.

I Branka i Marta su iščašene u okolini u kojoj žive i u kojoj rade. Obje se ne uklapaju u tadašnji ideal žene kojoj je osnovna uloga bila da bude u kući. Dobra kućanica uvijek je bila omiljena, no učiteljice su bile opisivane kao one koje prkose društvenoj normi te samim time ni lokalno stanovništvo nije bilo naklonjeno njima.

Za razliku od Šenoe i Perkovca, Kristian Novak¹⁶ u romanu Slučaj vlastite pogibelji glas daje antijunakinji. Roman se sastoji od dvije fabule, a za ovu analizu važna je ona u kojoj je profesorica pripovjedačica. Na samom početku romana nam se predstavlja: Bila sam kul profa, vani polupijana razmjenjivala zavjereničke poglede sa svojim srednjoškolcima. Neki su od mene žicali cigarete. Dok su prethodno analizirane učiteljice slijedile sva pravila i bile uzor, profesorica iz Novakova romana ima mane i ne skriva ih bez obzira na to što zna da je kolektiv i društvo neće ni pokušati opravdati. Njezin je identitet bio skrojen od žudnje da o njoj govore kao o sjajnoj stručnjakinji, da je u zbornici prepoznaju po tome što zna raditi svoj posao te da, kako i sama kaže, ostavi trag i na djeci kojoj predaje i na školi kao mjestu gdje radi. Ona je u prihvaćena u mjestu kojem je zaposlena jer je ondje odrasla i svi se međusobno poznaju. Trenutak u kojem dolazi do njezine degradacije je kada moćna obitelj smatra da je napravila pogrešku na satu izborne nastave. Unatoč tome što joj većina kolektiva okreće leđa i što joj donedavni poznanici zamjeraju miješanje u stvari koje je se tiču, ona zagovara i dalje svoj stav da mladima ne treba prešućivati: Smatrala sam da se tinejdžeri u toj dobi itekako trebaju suočiti s efektima korupcije, kao i s depresijom i njezinim tragičnim posljedicama, da te stvari ne treba prešućivati. Novakova međimurska profesorica najveće probleme ima upravo s roditeljima, a sličan scenarij se ponovio i desetljećima prije kad Marta priznaje: Znala sam i do sada, da je učiteljima često veća muka s roditeljima, nego li sa samom djecom.

Profesorica plati cijenu zbog nečega što se nije ni dogodilo njoj, no ona je osjećala potrebu da reagira, da pouči mlade pravdi te od njih napravi ljude. Sav bijes kolektiva u školi i društva općenito ona skupi kao spužva jer se usudila naglas reći ono što je većina u sebi mislila. Ono što su njezine kolegice radile dva stoljeća ranije kada su govorile o ljubavi prema domovini, napravila je i ona sada jer želja za pravednim društvom je nijansa domoljublja. Moralnost pojedinke se mora reflektirati na moralnost čitave mikrozajednice.

Danas nerijetko čitamo/slušamo u medijima komentare da su učiteljice uhljebi te da ne rade po tri mjeseca godišnje, a plaća lagano sjeda na račun. Glagol uhljebiti koristi Marta kada kaže već na početku pripovijetke: Ja sam prva od svojih družicā, koja sam se uhljebila. Posao učiteljice tada je značio stabilnost, a danas taj glagol predstavlja degradiranje učiteljske struke. Puno se toga promijenilo u svijesti hrvatskoga društva u posljednja dva stoljeća kada je riječ o pogledu na nastavničku struku, a čitajući ovu prozu – usuđujemo se reći i u moralnim težnjama.

Ipak se kreće?

Nastavnički je rad rodno kategoriziran u skladu s društvenim normama i očekivanjima te se percipira kao ženski kodiran zbog toga što uključuje posvećenost, požrtvovnost, skrb i društvenu percepciju profesije kao poziva, odnosno, kako ističu Westcott i Bonifacio, „najvažniji posao na svijetu“, što su sve karakteristike koje je nemoguće, pa gotovo i neukusno, kvantitativno vrednovati. Kao što poentiraju Westcott i Bonifacio, „od nekih oblika rada (obično onih koje obavljaju žene ili u kojima je, kao što je to slučaj s nastavničkom profesijom, zaposleno više žena nego muškaraca) očekuje se da budu činovi velikodušnosti umjesto posla koji zaslužuje uvažavanje, zaštitu i adekvatnu plaću“. Idejom o pozivu, čiji je strateški cilj fokusiranje na idealizam, samoprijegor i rad za opće i veće dobro, prikriva se njezina inherentna toksičnost i manipulativnost; riječima jedne nastavnice, u pitanju je „uže za vješanje nastavnika, a osobito nastavnica: ne možeš prosvjedovati, ne moraju te adekvatno plaćati, ne možeš ništa.“¹⁷

Čitajući i gledajući navedena djela u ovom trenutku hrvatske stvarnosti kada se svake godine sve manje i manje student⁞ica odlučuje za upis nastavničkoga smjera, ne možemo se ne povezati s njihovom motivacijom za obavljanje ovoga posla. Iako su bile zaposlene u različitim periodima, sve su tri bile strastvene u svome radu, prkosile su društvenim normama i unosile su nemir u mentalnu provinciju kojom su okružene. Bez obzira na društvena, pravna i moralna ograničenja, sve su uporne u svojoj želji da se ostvare kao učiteljice te ne odustaju od želje da svojim učenicama i učenicima pruže znanje, kritičnost prema patrijarhatu, ljubav prema zajednici u kojoj žive, pravednost te samostalnost. Učiteljski poziv izjednačen je s visokim moralnim vrijednostima, no ipak se i dalje mora odupirati društvenim pritiscima (koje su granice ponašanja učiteljice ili profesorice, koja je plaća visoka ili kako moraju izgledati da bi zaslužile poštovanje).

Unatoč svim poteškoćama s kojima se nosimo kao učiteljice, većina nas će i dalje reći da svoj posao obožava. Katkada, kada je najteže, treba se sjetiti Hermine koja kaže Branki bez uljepšavanja: Idealistice moja! Vidim, tebi nema lijeka! I bez obzira na relativiziranje kompleksnosti ovoga posla i stalni pritisak javnosti da se nerad od tri mjeseca plaća i usprkos sve većim izazovima na koje sve načine gradivo prilagoditi današnjim generacijama, nadu nam može održati/vratiti Anamarijino prešutno i tvrdoglavo odbijanje odustajanja jer IPAK se uvijek kreće!

---

1. Renata Jukić: „’Ženska pedagogija’ i feminizacija nastavničke struke kao čimbenici skrivenog kurikula“, 2013.
2. Regina Cortina i Sonsoles San Román: „Introduction: Women and Teaching—Global Perspectives on the Feminization of a Profession“, u: Women and Teaching. Global Perspectives on the Feminization of a Profession, 2006.
3. Dinko Župan: Mentalni korzet. Spolna politika obrazovanje u Banskoj Hrvatskoj (1868-1918), 2013.
4. Ksenija Vuković i Tamara Šmaguc: „Društveni kontekst izbora zanimanja žena u hrvatskoj u razdoblju od kraja 19. do početka 21. stoljeća“, 2015.
5. Cortina i San Román na ovaj izostanak rasta plaća osvrću se koristeći prilog surprisingly, koji iz današnje perspektive djeluje urnebesno; tendencija povećanja opsega posla nepopraćenog povećanjem plaće ili odgovarajućim rekalibriranjem normi očito je u DNK-u nastavničke profesije od njezinih začetaka. Umjesto navedenog, problem povećanja posla administrativno se rješava beskrajnim rastezanjem praznog označitelja „ostalih poslova“.
6. Cortina i San Román, 2006.
7. Štoviše, kako poentira rad posvećen analizi feminizacije nastavničkog kadra u Belgiji, maskulinizacija izvršnih i administrativnih uloga u školstvu popraćena je promjenama u vrsti zaduženja; u prošlosti su „ravnatelji bili uglavnom uključeni u pedagoška pitanja, dok su danas gotovo isključivo posvećeni administrativnim dužnostima.“ (Depaepe, Lauwers i Simon, 2006.)
8. Za recentnu analizu stanja u Hrvatskoj, vidi Marko Šolić i Mirena Maljković, „Indeks cijenjenosti učitelja“, 2026.
9. Vidjeti, primjerice, Ivana Pikić Jugović, Ana Maskalan i Tea Pavin Ivanec: „Gender Differences and Motivation for The Teaching Profession: Why Do Men Choose (Not) To Teach?“, 2022.
10. Cortina i San Román, 2006.
11. Oba sam filma uspjela odgledati tek uz višekratne pauze, a moje emocionalne reakcije na njih nadilazile su okvire profesionalnog poistovjećivanja ili prepoznavanja. Štoviše, osobito u slučaju Zbornice, postupci protagonistkinje u većem dijelu filma u meni su prvenstveno izazivali bijes i frustraciju čiji su me opseg i dubina i samu iznenadili, tim više što je Anamarija pozicionirana kao netko s kime bih se trebala identificirati. Analiza mogućih razloga ovakve moje emocionalne reakcije zasad nadilazi granice ovog teksta.
12. Nemoguće je ne imati na umu kako Anamarija na svom položaju ipak uživa stupanj institucionalne zaštite kakva ne postoji u brojnim drugim profesijama: zaposlena je u školi na neodređeno vrijeme te su najteže posljedice poput otkaza u njezinom slučaju praktički nezamislive. Pritom, naravno, ne želim reći kako su psihološka i emocionalna tortura, šikaniranje ravnateljice i koleg⁞ica, podmetanja i onemogućavanje pridržavanja profesionalnih standarda bezazleni, ali sigurnost njezinog radnog mjesta omogućava joj određeni stupanj spremnosti na rizik i slobode koji će joj, ostaje nada gledateljici, olakšati profesionalni život u nadolazećim godinama.
13. Dinko Župan: „Dobre kućanice. Obrazovanje djevojaka u Slavoniji tijekom druge polovice 19. stoljeća“, Scrinia Slavonica, 2009., vol. 9, br. 1, str. 232-256.
14. Ivan Perkovac: Stankovačka učiteljica, 1942.
15. August Šenoa: Branka, 1977.
16. Kristian Novak: Slučaj vlastite pogibelji, 2023.
17. San Román: „Professional Identities of Teachers during the Social Transformation toward Democracy in Spain“, 2006.